Déployer les laboratoires virtuels dans un groupe scolaire

La plupart des outils numériques éducatifs sont conçus, promus et vendus comme si l'acheteur était un établissement unique. Or, une grande partie d'entre eux est achetée par une personne responsable de vingt établissements, voire de cent vingt, et son problème n'est pas celui que traite l'argumentaire commercial. Elle ne se demande pas si le logiciel est bon. Elle se demande s'il le sera encore dans un établissement dont le public, l'emploi du temps, les moyens techniques et le réseau n'ont rien à voir avec ceux de l'établissement où l'expérimentation a eu lieu.

Nous travaillons avec des réseaux d'établissements et nous avons vu des déploiements réussir et échouer. Le schéma se répète assez régulièrement pour mériter d'être écrit noir sur blanc.

Pourquoi les déploiements à l'échelle d'un réseau échouent-ils ?

Rarement parce que le logiciel était mauvais. Le plus souvent pour l'une de ces quatre raisons.

L'établissement pilote n'était pas représentatif. Les expérimentations se déroulent naturellement dans l'établissement qui a un responsable de sciences enthousiaste, un bon réseau et un technicien de laboratoire curieux des nouveautés. Cet établissement fait fonctionner à peu près n'importe quoi. Son succès ne dit presque rien de l'établissement qui compte deux remplaçants de longue durée et un wifi saturé.

Le déploiement a été annoncé plutôt qu'adopté. Un service d'achats centralisé peut acquérir des licences. Il ne peut pas acheter la volonté d'un responsable de discipline de restructurer sa progression annuelle. Un logiciel imposé depuis le siège sans adhésion des équipes disciplinaires produit invariablement beaucoup de licences et peu d'usage, soit le résultat le plus coûteux possible.

Personne n'a défini ce qu'était la réussite avant de commencer. Si l'indicateur de réussite de l'expérimentation est « des retours positifs », l'expérimentation réussira et ne vous apprendra rien. Les réseaux qui en tirent de la valeur définissent des indicateurs qu'ils pourraient réellement ne pas atteindre.

Les écarts techniques ont été découverts trop tard. Le parc informatique d'un réseau n'est jamais homogène, quoi qu'en dise la stratégie numérique. Découvrir en troisième semaine de trimestre que les Chromebooks d'un établissement ont quatre ans de plus que ceux des autres est un problème rattrapable dans une expérimentation et un problème grave à grande échelle.

Comment structurer une expérimentation à l'échelle d'un réseau ?

Le réflexe est de choisir un établissement et de mener l'essai pendant une année. Nous suggérons l'inverse : choisissez trois établissements qui se contredisent, sur un trimestre.

Trois, parce qu'un établissement vous dit si le logiciel fonctionne alors que trois vous disent s'il fonctionne malgré vos écarts réels. Choisissez délibérément la différence : l'équipe de sciences la plus solide et la plus sous tension, les laboratoires les mieux équipés et les moins bien dotés, et si le réseau est international, plus d'un curriculum. Si le logiciel survit à votre cas le plus difficile, le déploiement n'est plus qu'une question de calendrier. S'il ne fonctionne que dans le cas facile, vous l'aurez appris au prix d'un trimestre plutôt que d'une année.

Un trimestre plutôt qu'une année, parce que le signal utile arrive tôt. Si une équipe n'a pas intégré l'outil à sa progression en un trimestre, un second trimestre n'y changera rien, et vous aurez brûlé une année de budget pour découvrir ce que la huitième semaine vous aurait déjà dit.

Que faut-il mesurer ?

Quatre choses, toutes faciles à collecter pour un réseau, et dont aucune n'est la satisfaction.

La profondeur d'usage, pas l'activation des licences. Combien d'élèves ont réalisé plusieurs travaux pratiques, et non combien se sont connectés une fois. L'activation est un indicateur de vanité, et les éditeurs la citent parce qu'elle les flatte.
Le temps enseignant. Demandez aux équipes d'estimer les heures consacrées à la préparation des paillasses, à la surveillance et à la correction, avant et après. L'estimation sera grossière, et ce sera malgré tout le chiffre qui convaincra votre directeur financier.
Les preuves de compétence pratique. Si la plateforme évalue le processus plutôt que les réponses, vous disposez de données par élève sur la technique et la sécurité que vous ne pouviez auparavant pas recueillir du tout. Cela mérite d'être examiné pour soi, indépendamment de la décision d'achat.
L'accès. Plus précisément : les élèves qui manquent habituellement les travaux pratiques y ont-ils participé ? Les élèves ayant des difficultés d'assiduité, des besoins médicaux, de l'anxiété face aux environnements de laboratoire ou des besoins éducatifs particuliers constituent le groupe pour lequel les laboratoires virtuels produisent le plus souvent un effet visible dans les données.

L'achat doit-il être centralisé ou délégué ?

Centralisé pour le contrat, délégué pour la pédagogie. Cette répartition compte davantage qu'il n'y paraît.

Les réseaux disposent d'un vrai pouvoir d'achat et devraient s'en servir : une négociation, une analyse de protection des données, une intégration avec le logiciel de vie scolaire (MIS) ou le LMS, une revue de sécurité. Faire mener à vingt établissements leur propre audit de l'éditeur gaspille le temps de vingt personnes et produit vingt réponses différentes à la même question de protection des données, ce qui est un problème de gouvernance en devenir. Notre liste de questions à poser aux éditeurs de solutions éducatives est conçue pour être utilisée une seule fois, au niveau central.

Mais la décision sur la manière dont un outil s'intègre à une progression appartient à l'équipe qui l'enseigne. Un réseau qui impose des usages précis à des établissements aux publics et aux curriculums différents prend une décision qu'il n'a pas les informations pour prendre. Achetez au niveau central, puis laissez les équipes décider de l'ampleur et du moment de leur usage.

Que demander aux éditeurs qu'un établissement isolé ne demanderait pas ?

Cinq questions qui ne comptent qu'à l'échelle d'un réseau :

Les rapports se consolident-ils ? Pouvez-vous voir un établissement, une équipe disciplinaire, une région et l'ensemble du réseau, ou faut-il que quelqu'un exporte vingt tableurs et les fusionne ?
Les contenus peuvent-ils être partagés entre établissements ? Si un enseignant d'un établissement crée quelque chose de bon, les autres établissements du réseau peuvent-ils l'utiliser, ou le travail reste-t-il prisonnier de son lieu de création ?
Quelle est vraiment la configuration minimale ? Pas la configuration recommandée. La machine la plus ancienne sur laquelle cela fonctionne réellement, parce que vous en possédez.
Comment la prise en main passe-t-elle à l'échelle ? Promettre une formation assurée par l'éditeur pour trois établissements est facile. Demandez ce qui se passe au quinzième établissement, et s'ils peuvent plutôt former vos formateurs.
Qu'advient-il de nos données si nous partons ? Posez la question avant de signer, pas au moment de la sortie.

Comment généraliser après une expérimentation réussie ?

Par vagues, et sous la conduite des établissements pilotes plutôt que du siège.

Le mécanisme le plus efficace que nous ayons observé est celui d'un responsable de sciences d'un établissement pilote qui échange avec son homologue d'un établissement candidat. C'est plus convaincant que tout ce que peuvent dire un éditeur ou une équipe centrale, parce que les objections soulevées sont celles auxquelles seul un praticien pense. Les réseaux qui intègrent cela au déploiement, avec une courte session par vague animée par des enseignants, obtiennent des courbes d'adoption sans commune mesure avec celles des réseaux qui envoient un courriel annonçant des licences.

Attendez-vous à ce que la deuxième vague fasse apparaître des problèmes que la première n'avait pas révélés. C'est la vague où l'on découvre les soucis de réseau, les conflits d'emploi du temps et les équipes qui ont besoin d'une mise en oeuvre différente. Prévoyez du temps pour cela plutôt que d'y voir un échec de l'expérimentation.

Le fond du sujet

L'avantage d'un groupe scolaire n'est pas de pouvoir acheter moins cher. C'est de pouvoir mener une véritable comparaison, la même intervention sur le même trimestre dans des établissements qui diffèrent de manières que vous connaissez, et d'aboutir à une conclusion étayée qu'aucun établissement seul ne pourrait atteindre. La plupart des groupes n'exploitent pas cet avantage et achètent sur une démonstration, comme tout le monde.

Si vous avez les moyens de mener un déploiement contrôlé, autant le concevoir sérieusement.