76 % des enseignants utilisent l'IA. 66 % : l'esprit critique recule

En janvier 2026, le Digital Education Outlook de l'OCDE alertait sur la « fausse maîtrise » : des élèves dont les notes montent grâce à l'IA pendant que leur capacité autonome s'effondre en silence (OCDE, 2026). C'était un avertissement fondé sur des données de recherche. Trois mois plus tard, le plus grand syndicat enseignant d'Europe a interrogé celles et ceux qui pouvaient savoir si le phénomène était réel. Le National Education Union (NEU, principal syndicat enseignant du Royaume-Uni) a interrogé 9 408 enseignants des établissements publics anglais pour son rapport State of Education, publié lors de son congrès d'avril, et le verdict du terrain rejoint celui de la recherche : deux tiers des enseignants du secondaire affirment que l'esprit critique de leurs élèves a reculé à cause de l'IA (NEU, 2026).

La même enquête révèle que 76 % de ces enseignants utilisent désormais l'IA dans leur propre travail, contre 53 % un an plus tôt. Les enseignants ne rejettent pas la technologie. Ils s'en servent quotidiennement tout en observant ce qu'un autre usage produit chez leurs élèves. Cette combinaison, adoption et inquiétude qui progressent ensemble, constitue le portrait le plus honnête de l'IA dans l'éducation publié cette année, et elle indique très précisément ce que les établissements devraient faire ensuite.

Qu'ont réellement dit 9 408 enseignants ?

Les chiffres phares méritent d'être lus ensemble plutôt que séparément. Trois quarts des enseignants (76 %) utilisent des outils d'IA au quotidien, surtout pour créer des ressources (61 %), préparer leurs cours (41 %) et gérer des tâches administratives (38 %). Dans le même temps, 66 % des enseignants du secondaire estiment que l'esprit critique des élèves a reculé du fait de l'usage de l'IA, un tiers d'entre eux en étant tout à fait convaincus. Dans le primaire, où les élèves ont un accès autonome bien plus limité à l'IA, ils ne sont que 28 % à constater ce recul. Et sous tout cela, 49 % des établissements n'ont aucune politique d'IA, ni pour le personnel ni pour les élèves (NEU, 2026).

L'écart entre le secondaire et le primaire est le détail qui transforme une inquiétude en preuve. Si le pessimisme enseignant face à la technologie n'était qu'une humeur, il ne suivrait pas aussi fidèlement le degré d'exposition des élèves. Or c'est le cas : là où les élèves peuvent demander à un agent conversationnel de produire leur travail, les enseignants voient la réflexion décliner ; là où ils ne le peuvent pas, ce constat disparaît largement. Ce n'est pas une preuve de causalité, mais c'est exactement le schéma que prédit la recherche, et les enseignants britanniques ne sont pas les seuls à le décrire. Un sondage Ipsos de juin 2026 montre que les enseignants américains expriment la même inquiétude à propos de l'IA et de l'esprit critique de leurs élèves (Ipsos, 2026).

Pourquoi adopter l'IA pour soi et la redouter pour ses élèves ?

À première vue, l'enquête paraît contradictoire. La profession qui a doublé son usage de l'IA en un an est celle qui tire la sonnette d'alarme à son sujet. Il n'y a pourtant aucune contradiction, et comprendre pourquoi est la clé de tout le débat. Quand un enseignant se sert de l'IA pour rédiger une fiche d'exercices, l'IA produit un support qu'il sait déjà fabriquer, ce qui libère du temps pour la part du métier que seul un humain peut assurer. Quand un élève se sert de l'IA pour écrire sa dissertation ou résoudre son problème de physique, l'IA remplace précisément le processus que l'exercice avait pour but d'entraîner. Le rendu n'a jamais été l'objectif d'un devoir. La réflexion l'était, et c'est justement elle que l'agent conversationnel prend en charge.

C'est exactement le mécanisme documenté par l'OCDE. Dans l'étude d'un an mise en avant par l'Outlook, les élèves utilisant des agents conversationnels obtenaient des résultats spectaculairement meilleurs tant que l'IA restait disponible, puis 17 % moins bons que ceux qui ne s'en étaient jamais servis une fois l'outil retiré (Bastani et al., 2025). Nous avions analysé cette étude en détail à la parution de l'Outlook. Ce qui est nouveau en 2026, c'est que l'effet n'est plus un résultat de recherche. C'est ce que deux tiers des enseignants du secondaire disent voir depuis le tableau.

Le vide réglementaire aggrave la situation

La moitié des établissements anglais n'a aucune politique d'IA. Concrètement, la décision de laisser ou non l'IA réfléchir à la place d'un élève se prend individuellement, par des enfants, dans les moments les moins encadrés de leur scolarité. Pendant ce temps, le gouvernement avance sur des outils de tutorat par IA destinés aux élèves défavorisés, et la profession n'est pas convaincue : seuls 14 % des enseignants soutiennent ce projet, et 49 % s'y opposent. Le secrétaire général du NEU, Daniel Kebede, a formulé la position du syndicat avec précision : « La profession est loin d'être convaincue que les tuteurs IA soient une solution miracle pour réduire les inégalités de parcours des élèves défavorisés », ajoutant que l'IA n'améliorera l'apprentissage que « si elle est mise en œuvre correctement, dans le cadre d'une vision fondée sur une profession hautement qualifiée » (NEU, 2026).

Nous concevons un tuteur IA, et nous jugeons ce scepticisme sain. Les enseignants ne s'opposent pas à ce qu'un logiciel aide les enfants à apprendre. Ils s'opposent, forts de ce qu'ils observent dans leurs classes, à ce qu'on remette aux élèves une machine à réponses en l'appelant tutorat. Le chiffre de 14 % n'est pas un rejet de l'IA dans l'éducation. C'est une exigence : que ceux qui construisent ces outils prennent au sérieux le problème de l'esprit critique. La plupart ne l'ont pas fait.

La question n'est pas l'IA, mais qui fournit l'effort mental

Mettez côte à côte l'enquête du NEU et le rapport de l'OCDE : tous deux tracent la même ligne au milieu du marché de l'IA. D'un côté, une IA qui produit le travail à la place de l'apprenant : dissertations, corrigés, explications à la demande. Elle gonfle les performances, vide la compétence de sa substance, et c'est elle que les enseignants voient éroder l'esprit critique. De l'autre, une IA qui étaye le travail de l'apprenant : elle observe, ajuste la difficulté, relance la tentative suivante et laisse l'effort cognitif exactement là où il doit être. Les données de l'OCDE disent que le premier type nuit à l'apprentissage. L'expérience des enseignants le confirme. Tout établissement qui rédige sa première politique d'IA cette année, et 49 % doivent le faire, devrait partir de cette distinction plutôt que d'une liste de sites interdits.

Une IA qui fait travailler les élèves

Cette distinction est la décision de conception fondatrice de WhimsyLabs. Nos laboratoires virtuels n'expliquent pas la science aux élèves. Les élèves font de la science : ils planifient l'expérience, manipulent le matériel, observent son comportement dans une simulation physique complète, commettent des erreurs aux conséquences réelles et recommencent. WhimsyCat, le tuteur IA intégré aux laboratoires, ne dispose d'aucune fenêtre de discussion permettant à un élève de demander des réponses. Il ne peut rédiger la conclusion de personne ni résoudre le dosage de personne, parce qu'aucun canal ne permet de le lui demander. Il observe au contraire la manière dont chaque élève travaille, déduit de ses actions où se situe la difficulté, le ramène vers un effort productif et rend compte de ce qu'il voit à l'enseignant, qui demeure l'expert de la salle.

Le résultat est une IA qui se situe du bon côté de la ligne tracée par les adhérents du NEU. L'effort qui construit l'esprit critique est protégé et non externalisé ; un élève ne peut pas déléguer sa réflexion à WhimsyCat, même s'il essaie. Et parce que notre évaluation note le processus plutôt que la réponse finale, le raisonnement de l'élève devient visible pour l'enseignant au lieu de disparaître derrière un rendu soigné dont rien ne garantit qu'il soit le sien. Les enseignants ont dit au NEU qu'ils voulaient une IA au service d'une profession hautement qualifiée, et non un substitut à celle-ci. C'est un cahier des charges, et c'est celui que nous avons suivi.

Que faire quand on fait partie des 49 % sans politique ?

Pour les chefs d'établissement qui rédigent cet été une politique d'IA à partir d'une page blanche, l'enquête et la recherche suggèrent quelques principes :

• Distinguer l'usage par le personnel de l'usage par les élèves. Une IA qui épargne une heure de mise en forme à un enseignant et une IA qui rédige le devoir d'un élève sont deux technologies différentes sur tous les points qui comptent.
• Pour les outils destinés aux élèves, se demander où se situe la réflexion. Si l'IA peut produire le rendu, il faut partir du principe que les élèves la laisseront faire, quelles que soient les règles d'usage.
• Privilégier les outils qui rendent le processus des élèves visible aux enseignants plutôt que ceux qui ne livrent que des résultats, afin de repérer tôt le décrochage plutôt qu'au moment des examens.
• Garder l'enseignant dans la boucle par conception. Les adhérents du NEU sont clairs : ils veulent une IA responsable devant le jugement professionnel, non un remplacement de celui-ci.
• Réviser chaque année. L'usage enseignant de l'IA est passé de 53 % à 76 % en un an ; une politique écrite pour la technologie de l'an dernier est déjà périmée.

Écouter l'instrument de mesure

L'enquête du NEU compte 9 408 points de données, mais le constat qui compte est simple : les personnes les mieux placées pour observer des enfants réfléchir, chaque jour et à grande échelle, signalent que quelque chose change, et le sens de ce changement correspond à ce que la recherche contrôlée avait prédit. Les enseignants ne résistent pas à l'avenir. Ils sont l'instrument de mesure, et la lecture est claire. La réponse n'est pas moins de technologie dans l'enseignement scientifique. C'est une technologie qui replace l'effort là où l'apprentissage se joue : entre les mains de l'élève, avec une IA qui observe, étaye et ne réfléchit jamais à sa place.

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